DEMOKRATISCHES BILDUNGSSYSTEM GLEICH DEMOKRATISCHE
BILDUNG? ZU EINIGEN WIDERSPRÜCHEN DES AMERIKANISCHEN
ERZIEHUNGSWESENS
Der Besucher, der sich ein Urteil über den Bildungsstand derAngloamerikaner bilden
will, muß das Problem von zwei verschiedenen Seiten aus angehen. Betrachtet er nur
die wirklich Gebildeten, wird er erstaunt sein, wie wenige er finden wird; will er aber
umgekehrt die völlig Ungebildeten zum Kriterium machen, werden die Amerikaner ihm
als das aufgeklärteste Volk auf Erden erscheinen. Praktisch die gesamte Bevölkerung
ist zwischen den beiden Extremen angesiedelt...
Alexis de Tocqueville, Über die Demokratie in Amerika (1835)
Das amerikanische Bildungssystem ist häufig, im Gegensatz zu dem für Europa
charakteristischen Förderungssystem, als Wettbewerbssystem bezeichnet worden (siehe
hierzu einschlägig Turner, 1960). Im Förderungssystem binden sich Personen an
andere Personen: Meister, Professoren, Arbeitgeber etc., und die zukünftige
Entwicklung des einzelnen geht aus dem Verhältnis mit dem Förderer hervor. In einem
Wettbewerbssystem suchen die einzelen ihr Fortkommen, indem sie sich an den
bestehenden Verhältnissen orientieren. Ihre Zukunft entwickelt sich also aus dem
Zusammenspiel von persönlichen Fähigkeiten, Intellekt, usw. und den Mächten des
Schicksals, sprich: des Marktes. In dem Maße, in dem die USA als Ganzes ein
Wettbewerbssystem verkörpert, muß auch ihr Bildungssystem als ein
'Wettbewerbssystem" gesehen werden.
Zu Beginn der Kolonialzeit brachten die ersten Einwanderer aus Europa Elemente
des europäischen Feudalsystems mit in das neue Land und etablierten ihre lokalen
Versionen eines Landadels und eines erblichen Klassensystems. Das war weitgehend
noch ein Förderungssystem. Während der ersten 150 Jahre der weißen Besiedlung
Amerikas waren die Schulen aristokratisch orientiert und dienten den Interessen einer
mehr oder weniger "geschlossenen" Geburtselite; zur Vorbereitung auf ein Leben
unter prirnitiven Bedingungen waren sie aber nur wenig geeignet. Zudem waren viele
an religiöse Glaubensgemeinschaften gebunden. Doch kurz vor dem
Unabhängigkeitskrieg (1776) begannen unter sich verändernden Verhältnissen neue
Ideen an Einfluß zu gewinnen, die die Entwicklung des Bildungssystems in Amerika
entscheidend modiSzieren sollten: vor allem die Rezeption des neuen
wissenschaftlichen Weltbildes brachte neue Vorstellungen vom Wesen des Menschen
mit sich, Zweifel an der absoluten Autorität der althergebrachten Hierarchie lösten die
überkommene Haltung der deference ab. Zu dieser Zeit wurde das Prinzip der
örtlichen Schulaufsicht, ein Grundsatz des amerikanischen Bildungssystems,
eingeführt. Obwohl vom Staat gegründet, waren koloniale Schulen eng an
Religionsgemeinschaften gebunden und wurden von örtlichen Honoratiorenausschüssen
kontrolliert. Aus diesen Honoratiorenausschüssen wurden später die boards of
education (Schulaufsichtsräte). Das Prinzip der örtlichen Kontrolle ergab sich zum
einen aus der geographischen Weite des Landes, zum anderen aus dem Wunsch der
Eltern, die Kontrolle über das, was ihre Kinder in der Schule lernten, zu behalten.
Die Revolution und die daran anschließende "Säuberung" der befreiten Kolonien
von Loyalisten bereitete das Umfeld für das Entstehen eines neuen Schulsystems, das
auf den Prinzipien der Kostenfreiheit (kein Schulgeld), Öffentlichkeit
(Gleichberechtigung), Religionsfreiheit (frei von religiöser Bevormundung durch den
Staat) und Allgemeinheit (Schulpflicht) gründete. Diese Prinzipien, nämlich
Kostenfreiheit, Zugang für alle, Stellung der Religion und allgemeine Schulpflicht
bestimmen bis heute die Dynamik des amerikanischen Bildungssystems. Bis zum
heutigen Tag sind sie so umstritten wie vor zweihundert Jahren. [1}
Die Ursprünge des amerikanischen Bildungswesens bis zur Krise
Während der ersten Phase der Besiedlung des Westens gab es keine Regierungsgewalt
und schon gar keine Schulen. Unmittelbare Überlebensinteressen bestimmten das
tägliche Leben. Die Bildung der Kinder besorgten im allgemeinen die Eltern zu Hause.
Daraus ergaben sich bedeutsame Implikationen:
1) Die Kinder wurden mehr als in Europa praktisch als Privateigentum der Eltern
angesehen; und 2) war es selbstverständlich, daß die Kinder viel direkter nach den
Vorstellungen und Weltbildern der Eltern und ihrer lokalen Gemeinden unterwiesen
wurden, als wenn Vertreter einer überregionalen Autorität oder einer national
organisierten Geistlichkeit sie unterrichtet hätten.
Mit der Konsolidierung der Lebensbedingungen und dem Wachsen der Gemeinden
ergab es sich irgendwann, daß die Honoratioren zusammentraten und beschlossen, eine
Schule einzurichten. Vermutlich waren sie sich ihrer eigenen begrenzten
Möglichkeiten, was ihre Zeit und ihre Befähigung zur Kindererziehung betraf, bewußt.
Darüber hinaus mußte früher oder später in einem Land, das nicht durch die Grenzen
des zuerteilten Feudalstatus, sondern durch die prinzipiell unbegrenzte Möglichkeit des
gesellschaftlichen Aufstiegs charakterisiert war, sozialer Aufstieg zur Funktion der
Bildung werden. Mit der Verschärfung des Wettbewerbs um die verfügbaren
Ressourcen wurde deutlich, daß derjenige, der lesen, schreiben und rechnen konnte, in
einer besseren Ausgangsposition für den Wettbewerb um höhere geseüschaftliche
Positionen war.
Also setzte man eine Anzeige in die Zeitung in Boston oder irgendwo anders im
Osten, in der man ein "Fräulein Lehrerin" suchte (um hier die sterotype, wenngleich
nicht ganz unrichtige, in alten Western-Filmen gebrauchte Terrninologie zu
verwenden). Natürlich kennen wir alle die Szene, in der die kleine Dame mit iEren
großen Hutschachteln und dem Rest ihres Gepäcks aus dem Zug steigt, begrüßt von den
Honoratioren des Ortes. Sie genoß erhebliches Ansehen, doch wurde sie nicht etwa
angestellt, um den örtlichen Kindern in eigener Verantwortung das nationale Erbe und
den entsprechenden Wissensstandard nahezubringen. Sie wurde in loco parentis
angestellt d.h. als Steüvertreterin der Eltern. Man ging davon aus, daß sie lesen und
schreiben konnte und sich in Geographie und Geschichte auskannte. Doch die
Hauptsorge der Eltern galt ihren Moralvorstellungen (besonders in Bezug auf das
Sexualverhalten) und ihrer Herkunft: man wollte sicher sein, daß sie den Kindern die
gleichen Werte wie die, an denen die Eltern sich orientierten, vermitteln würde.
Eine Siedlergemeinde sah in der Regel die Schule als eine Erweiterung der Familie
- nicht etwa der Kirche oder des Staates - und die Siedler wachten eifersüchtig über ihre
Schulen, die sie als Hauptinstrument für die Einübung in die ortsübliche Lebensweise
betrachteten, buchstäblich als verlängerten Arm ihrer selbst.
Diese Verhältnisse galten natürlich nur für einen gewissen Zeitraum. Auf jene
Europäer, die etwa im Verlauf des späten 19. Jahrhunderts als Arbeitskräfte für die
Industrie ins Land kamen und sich damit in einem bereits bestehenden System
niederließen, trafen sie nicht mehr zu. Überhaupt niemals galten sie für die Schwarzen,
die als Sklaven ins Land verschleppt wurden, oder für die Asiaten und andere "farbige"
Minderheiten, die als billige Arbeitskräfte ins Land geholt wurden. Und es traf
sicherlich nicht auf die amerikanischen Ureinwohner, die Indianer zu, die völlig aus der
Gesellschaft ausgeschlossen wurden, wenn sie nicht vorher schon umgebracht worden
waren.
Amerika als Land ohne Not und Unterdrückung ist immer auch ein europäuscher
Traum gewesen. Doch birgt der Traum von einem Zufluchtsort vor Elend und
Unterdrückung, die Vorstellung eines Landes von unbegrenzter geographischer Weite,
beruflichen Möglichkeiten und persönlicher Freiheit mit Notwendigkeit gewisse
Widersprüche, ganz besonders, wenn Millionen den gleichen Traum träumen.
Zuerst einrnal war das Land, trotz seiner enormen Größe, begrenzt. Da nicht
ausreichend Land und genügende Möglichkeiten für alle vorhanden waren bzw. große
Teile des Landes von Großeigentümern in Privatbesitz genommen worden waren,
mußten früher oder später Konflikte zwischen diesen Eigentümern und den später
Angekommenen entstehen. Es ergaben sich zwangsläufig Konflikte zwischen
denjenigen, die die Kontrolle über die in Beschlag genomrnenen Ressourcen ausübten,
und Neuankömmlingen, die diese Ressourcen zum Uberleben beanspruchten. Weitere
Konflikte mußten notgedrungen entstehen zwischen denen, die freiwillig im Land
waren und jenen, die unfreiwillig da waren bzw. als Arbeitskräfte oder Sklaven dorthin
gebracht worden waren.
Diese Widersprüche machten sich erstmalig bemerkbar im zweiten Viertel des
letzten Jahrhunderts, als die Einwanderung zunahm und die Prozesse der
Industrialisierung und Urbanisierung einsetzten. Die in der Auflösung der
vorindustriellen Familie und der traditioneüen Lebensweise sich andeutenden sozialen
Veränderungen führten u.a. zurn Wiederaufleben emotionaler religiöser Bewegungen.
Ihre Parole war die moralische und spiritueüe Erneuerung der Geseüschaft; verstanden
als individuelle Selbstveränderung des Menschen aufgrund seiner Wiederbesinnung auf
die Prinzipien eines ewigen Wertesystems. Seitdem sind emotionale religiöse
Bewegungen, die soziale Veränderung durch individueüe spiritueüe Verjüngung und
durch die Besinnung auf traditioneüe Werte propagierten, als Reaktion auf soziale
Krisen immer wieder periodisch in der amerikanischen Geschichte aufgetreten.
Die mit dem Bürgerkrieg (1861-1865) sich ausdrückende Zuspitzung der
Widersprüche in der sich nun rapide entwickelnden Geseüschaft führte nicht nur zur
Befreiung der Sklaven, sondern stärkte vor aüem die Position des industrieüen Kapitals
im Norden und löste eine massive Völkerwanderung aus den landwirtschaftlichen
Gegenden des Südens in den sich industrialisierenden Norden aus. Der
Industrialisierungsprozeß induzierte eine große Einwanderungswelle aus den ärmeren
Gegenden Ost- und Südeuropas. Wissenschaft und Technik entwickelten sich in einem
solchen Maße, daß zwn ersten Mal in der Geschichte Lösungen für die grundlegenden
Probleme der Menschheit nur eine Frage der Zeit zu sein schienen.
Doch jede technische Lösung eines Problems erzeugte bald eine Fülle neuer
Probleme geseüschaftlicher Art: Anony~utät, Geldgier, Slums, Verbrechen und
Dekadenz. Vornehrnlich unter den alteingesessenen, englischstämmigen Weißen kam
das Gefühl auf, daß man "die Kontrolle verliere" - die Kontrolle über das eigene
Schicksal, die Familie, die Gemeinschaft und die Nation.
Was die befreiten schwarzen Sklaven anging, so waren die meisten Weissen der
Ansicht, daß die Sklaverei mit der Emancipation Proclamation ein Ende genommen
hatte. Die Schwarzen wollten ihre Freiheit: nun war es an ihnen selbst, ihr Los zu
verbessern. Was das jedoch betraf, so hatte die Abschaffung der Sklaverei lediglich
ihren Status von einem Eigentumsobjekt in ein Mietobjekt verändert. Darüber hinaus
gab es für sie praktisch keine Möglichkeit, etwa durch den Erwerb von Schulbildung
ihre Lebenschancen zu verbessern, da die schwarzen Schulen, falls es überhaupt welche
gab, sehr schlecht waren. Zudem waren sie von denjenigen geschaffen worden, die
kein Interesse an einer guten Schulbildung für Schwarze hatten, nämlich von den
Weißen. Als Reiche hätten sie den Verlust billiger Arbeitskräfte riskiert, als Arme
fürchteten sie die Konkurrenz besser ausgebildeter Schwarzer auf dem Arbeitsmarkt.
Das Prinzip der systematischen Ausschließung der Schwarzen von öffentlichen
Einrichtungen wurde systematisch durchgesetzt. Nach dem Gesetz wurde den
Schwarzen der Zugang zu allem, von der Wartehalle bis zum Zoologischen Garten,
verwehrt. Dies war solange nicht verfassungswidrig, wie den Schwarzen eigene
Einrichtungen zur Verfügung gestellt wurden: Unter der Formel separate but equal
("getrennt, aber gleich") wurde vom Obersten Gerichtshof der Vereinigten Staaten
1896 diese Praxis für rechtmäßig erklärt; dies bedeutete, daß Bildung über ein absolutes
Minimum hinaus für Schwarze nur in ganz wenigen Ausnahmefällen möglich wurde.
Die Erschütterungen des Modernisierungsprozesses
Das Zeitalter der Zentralisierung und Monopolisierung des Kapitals von 1870 bis 1920
war für einen Großteil der amerikanischen Gesellschaft besonders traumatisch. Unter
dem Einfluß der extensiven Industrialisierung wurde die althergebrachte Lebensweise
weiter umgewälzt; dies traf besonders die Familie, das Zentrum des traditionellen
amerikanischen Wertekodex. Die Angste, die durch diese Veränderungen
hervorgerufen wurden, äußerten sich bezeichnenderweise in verschiedenen Initiativen
zu Gesetzesänderungen, die die private Lebensführung betrafen: Nicht nw die
Abtreibung wurde in dieser Zeit unter Strafe gestellt, sondern auch die
Empfängnisverhütung, die Homosexualität, die Anpreisung und der Verkauf von
Mitteln zur angeblichen Wiedererlangung verlorener Männlichkeit, die Werbung für
Eheberatungen usw. Vor allem der "Stamm" der Amerikaner angelsächsischer Herkunft
sorgte sich, daß ihnen durch die "Vermassung" und "Überfremdung" Amerikas die
Kontrolle über die eigenen Kinder, vor allem auf dem Gebiet des Sexualverhaltens,
entrissen würde.
Andere subjektive Reaktionen auf die gesellschaftliche Krise waren ein
wiederkehrendes Interesse an religiösen Erweckungsbewegungen, insbesondere - etwa
um die Jahrhundertwende - am protestantischen Fundamentalismus. In einer sich
schnell verändernden Welt suchten die Fundamentalisten Beständigkeit in den
unwandelbaren Grundsätzen der Bibel und den traditionellen Familienstrukturen und
Werten. [2] Bei der Suche nach Schuldigen für die beunruhigenden Veränderungen
wurden häuf~g die Wissenschaften und die rationalistische Philosophie als Urheber
herausgestellt, vor allem aber jene Richtungen der naturwissenschaftlichen Forschung,
die sich mit der Frage nach dem Ursprung und der Entwicklung des Lebens auf der
Erde befaßten.
Am bedrohlichsten unter ihnen war das Werk von Charles Darwin. Und ganz
besondere Betroffenheit lösten die Implikationen der Evolutionstheorie Darwins für die
Lehrpläne der Schulen aus: Was sollte man die Kinder über die menschliche Natur und
die Beziehung des Menschen zum übrigen Leben auf der Erde lehren?
Während die vulgäre Seite der Diskussion sich mit der Vorstellung herumschlug, ob
der Mensch nun vom Affen abstamrne oder nicht, lag die tieferliegende Bedeutung des
Problems darin, ob es angenommen werden dürfe, daß der Mensch als zufällige Folge
von unpersönlichen und mechanistischen Naturkräften statt durch einen gewollten Akt
eines höheren Wesens seine Existenz erlangt habe. Diese Frage war keineswegs trivial,
da man glaubte, daß die Fragen von Recht und Unrecht, Gut und Böse und nach dem
Sinn des Lebens durch die Vorstellung einer Evolution irrelevant würden. In einer
zufälligen Welt ohne Sinn und Zweck hätten überzeugte Werthaltungen und die
Berufung auf ein allgemeines Sittengesetz keine Bedeutung mehr.
Die Kontroverse wurde unter lebhafter Anteilnahme der Nation im Jahre 1925 vor
dem District Court in Dayton, Tennessee, ausgetragen. Dort wurde der Biologielehrer
John Scopes angeklagt, ein Staatsgesetz, das das Lehren der Evolutionstheorie verbot,
verletzt zu haben. Der darauf folgende Prozeß konfrontierte zwei der berühmtesten
Anwälte des Landes - den früheren Präsidentschaftskandidaten William Jennings Bryan
und Clarence Darrow - in einem Verfahren, in dem zwar die offensichtliche
Beschränktheit der Creationists von Darrow bloßgestellt wurde, in dem es aber im
Grunde um das Recht der Eltern ging, ihren Kinder die eigene Weltanschauung
vermitteln zu lassen, selbst wenn dieser von den Wissenschaften widersprochen wurde.
Wenngleich Scopes den Prozeß verlor, war dies doch ein Pyrrhus-Sieg für die
Kreationisten, da Darrow in seinen Kreuzverhören seinen Widersacher Bryan und die
biblische Schöpfungsgeschichte öffentlich der Lächerlichkeit ausgesetzt hatte; und nach
und nach wurden die Staatsgesetze abgeschaffl, die das Lehren der Evolutionstheorie
verboten. Die wissenschaftliche Evolutionstheorie wurde schließlich die einzige
Darstellung des Ursprunges der Menschen, die in öffentlichen Schulen gelehrt wurde.
Aber, obwohl die Kontroverse gerichtlich beendet worden war, war sie nicht
ausgestanden. Der wirtschaftliche Aufschwung der 20er Jahre, die große Depression
der 30er Jahre und der Zweite Weltkrieg in den 40er Jahren ließen sie nur für eine
Weile in den Hintergrund treten.
Interessanterweise nahm der Darwinismus jedoch noch in einer anderen Fassung
Einfluß auf die Schulen. Und diese fand durchaus die Zustimmung der
Schulaufsichtsbehörden und vieler fundamentalistischer Eltern. Es handelte sich um die
Philosophie des "Sozialdarwinismus", wie sie von dem englischen Soziologen Herbert
Spencer propagiert und in den USA vornehmlich von führenden Industriellen, wie z.B.
Andrew Carnegie, übernommen wurde. Die weltanschaulichen Prinzipien des
Sozialdarwinismus eigneten sich sehr gut für die ideologische Rechtfertigung der
Konzentrations- und Zentralisationsprozesse, die im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts
die Ökonomie der USA bestimmten, indem sie den wirtschaftlichen Erfolg der
sogenannten Räuberbarone auf das Wirken des Naturprinzips der "natürlichen Auslese"
zurückführten. In der Tat wurde in der Zeit unmittelbar vor der Jahrhundertwende der
Sozialdarwinismus zu einer weitverbreiteten Rechtfertigungsphilosophie. Sie vermochte
nicht nur die alltägliche Erfahrung zunehmender ökonomischer Machtkonzentration zu
erklären und zu rechtfertigen, sie stimmte im großen und ganzen mit den Werten der
calvinistischen Arbeitsethik überein.
In jener Zeit erlangte auch der Sport, besonders der American Football, ein
besonders aggressiver Mannschaftssport, im amerikanischen Bildungssystem einen
übergreifenden und wichtigen Stellenwert. Wenn es richtig ist, daß das amerikanische
System ideologisch auf dem Prinzip des "Wettbewerbs" beruht, dann wurde das
Football-Spiel zur symbolischen Darstellung dieses Wettbewerbsprinzips: Die Football-Arena wie das Feld der Wirtschaft wurden zu einer Art moderner Schlachtfelder der
Gladiatoren, die der Reichweite und dem Einfluß der gewöhnlichen Bürger enthoben
waren.
Sich dem Wettbewerb auf dem Spielfeld zu stellen, hatte auch eine praktische
Bedeutung. Es wurde damals - und ist auch heute noch - als Mittel zur Herausbildung
von Charakter und Führungsqualitäten angesehen. Gute Sportler sind häufig die
angesehensten Mitschüler und nicht selten auch die Wortführer in den Schulen, und der
Erfolg im Sport wird von den künftigen Arbeitgebern aus der business community als
besonderes Qualitätsmerkmal geschätzt. [5]
Nachdem dem Sport einmal diese Rolle zuerteilt worden war, wurde er dadurch,
daß er eng mit dem sogenannten Old Boys System verbunden wurde, zu einem
Phänomen besonderer Art: er entwickelte sich zu einem Eintrittsfeld in jene Netzwerke
von informellen Kontakten, durch die junge Leute in die höheren Ränge des
Arbeitslebens gehievt wurden. Im Zuge zunehmender Rassenintegration wurde jedoch
die Funktion des Schul- und Universitätssports als Eintrittskarte in das
karrierefördernde Old Boys-Network erheblich relativiert. Denn viele Spitzensportler
sind heute schwarz. Sie aber werden keineswegs ihrer sportlichen Leistungen wegen
automatisch in die Reihen der Old Boys aufgenommen werden. Im Gegenteil, der
Erfolg eines schwarzen Sportlers wird vielfach als Beweis dafür angesehen, daß er es
anderenfalls in der Schule nicht geschafft hätte. Denn bis heute wird ein erfolgreicher
schwarzer Sportler in erster Linie als "Naturtalent" angesehen, während sein weißes
Gegenstück seinen Erfolg in der Regel darüber hinaus stets noch seiner "Übersicht" und
seiner "fleißigen Trainingsarbeit" verdankt.
Erziehung als Beruf in Amerika: Die Schulen
Mit den ersten Gesetzen zur öffentlichen Bildung, die in den 20er Jahren des 19.
Jahrhunderts verabschiedet worden waren, wurden die Kinder der Armen und der
nicht-so-Armen Bildungseinrichtungen unterstellt, die sich an örtlichen Produktions-
und Handelsbedürfnissen orientierten und für entsprechend nachgefragte Berufe und
Fertigkeiten ausbilden sollten.
Da diese Lehrer ihre nicht immer ganz willigen Schüler unter der Aufsicht
autokratischer Schulaufsichtsbehörden - die zudem von örtlichen Geschäftsinteressen
beherrscht wurden - und nach eng umrissenen Lehrplänen unterrichten mußten, wurden
sie selbst zu Quasi-Fabrikarbeitern, die ähnlichen Arbeitsbedingungen unterlagen wie
alle anderen, die in der industriellen Produktion in Lohn und Brot standen: nämlich
niedrige Löhne, lange Arbeitszeiten bei schwerer Arbeitsbelastung, keinerlei
Autonomie am Arbeitsplatz und so gut wie keine soziale Sicherheit. Dennoch sahen
sich die Lehrer selbst eher als Angehörige eines "höheren" Berufsstandes. Als dann
aber zunächst die Facharbeiter damit begannen, sich in zunftähnlichen Gewerkschaften
zu organisieren, regte sich auch bei den Lehrern das Bedürfnis nach Organisierung.
Da die allgemeine Bildung ein neues Phänomen war, fehlten den Lehrern
systematische Unterweisungsnormen und Bewertungen, und um 1835 fingen sie damit
an, sich in berufsständischen Interessengruppen zu organisieren, um ihre gemeinsamen
Interessen als Lehrer zu artikulieren. In einzelnen Staaten bildeten sie Vereinigungen
der "praktischen Lehrer", gaben eigene Zeitschriften heraus, hielten lokale und
regionale Versammlungen ab und richteten "mobile Schulen" ein: Schulen auf Rädern,
mit denen sie auch in abgelegenen Gebieten periodisch Kinder gegen Bezahlung mit
Schulbildung versorgen konnten.
1857 gab es 23 derartiger Organisationen. Während die Hauptziele eindeutig auf
berufsorganisatorische Dinge gerichtet waren, kümmerten sich diese Organisationen
aber auch ansatzweise um die Höhe der Lehrergehälter. Wichtiger war jedoch zu jener
Zeit der Kampf um das Recht der Berufseignungsbeurteilung, d.h. man wollte die
Praxis der Beurteilung durch Aussenseiter (Laien-Verwaltungsleute), die sich häufig
durch fachfremde Kriterien leiten ließen, durch das Prinzip der
standesorganisatorischen Selbstbeurteilung ersetzt haben.
Die Zeit nach dem Bürgerkrieg war eine Periode der nationalen Vereinheitlichung
und Expansion auf allen Gebieten; auch die Organisation der Lehrer war davon nicht
ausgenommen. Bis zum Jahre 1870 hatten sich mehrere kleine Gruppen in der National
Education Association (NEA) zusammengeschlossen. In ihr waren nicht nur Lehrer,
sondern auch lokale Schulaufsichtsbeamte organisiert. Diese frühe Allianz mit den
Aufsichtsbehörden wurde aus fachlich-inhaltlichen Motiven geschlossen, sollte sich
aber in den kommenden Jahren für die Lehrer als zweischneidiges Schwert erweisen:
sie erweckte den Eindruck, daß die NEA das berufsständische Äquivalent einer
industriellen company union sei.
Die gesellschaftliche Situation der Lehrer war ebenso abhängig von den
wirtschaftlichen Verhältnissen und der Konjunkturlage wie die der Industriearbeiter.
Entsprechend hatten die Lehrer an öffentlichen Schulen nur einen dürftigen Status. Die
begrenzten finanziellen Mittel der Schulaufsichtsbehörden zusammen mit dem ständigen
Druck der lokalen Geschäftsinteressen, die in diesen Schulaufsichtsbehörden in aller
Regel das Wort führten, trugen immer wieder zur Entmutigung der Lehrer bei. Ihre
Allianz mit den Aufsichtsbehörden und ihre berufsständische Orientierung ließ außer
der Diskussion von Bildungstheorien und -methoden nur wenig Spielraum für
eigentliche gewerkschaftliche Arbeit.
Es war diese Vernachlässigung der materiellen Interessen der Lehrer durch die
NEA, die schließlich zur Gründung der ersten unabhängigen Lehrergewerkschaft führte
(Chicago 1897). Dennoch blieben die einzelnen örtlichen Gewerkschaften gegenüber
den Schulaufsichtsbehörden und den jeweiligen lokalen Interessen machtlos. Bis zum
Jahre 1916 hatten sich in zehn Staaten zwanzig Gruppen auf nationaler Ebene zur
heutigenAmerican Federation of Teachers (AFT) zusammengeschlossen, eine
Organisation, die sich eher am Organisationsverständnis einer Industriegewerkschaft als
an dem einer mit bildungsphilosophischen Fragen beschäftigten Standesvereinigung
orientierte.[6]
Erziehung als Beruf in Amerika: Die Universitaten
Die amerikanischen Universitäten orientierten sich zunächst an den Vorbildern Oxford
und Cambridge und später an dem der deutschen Universitäten. Sie unterschieden sich
jedoch von den europäischen Universitäten dadurch, daß ihre Legitimation und iEr
finanzieller Rückhalt nicht in der königlichen bzw. staatlichen Schirmherrschaft lag,
sondern in der religiösen Vereinigung, von der sie jeweils gegründet worden waren.7
Ursprünglich wurde das Bedürfnis nach höherer Bildung in den Kolonien ausschließlich
von kirchlichen Interessen artikuliert und von kirchlichen Institutionen organisiert. Die
Tatsache jedoch, daß es keine einzelne dominierende und vereinigende Religion gab,
führte zu einer Vielfalt von Institutionen, die an den engen Leitlinien ihrer religiösen
"Mittlerorganisationen" ausgerichtet waren. Laienaufsichtsräte verwalteten die Schulen
streng gemäß den Glaubensinhalten und Interessen ihrer Religionsgemeinschaft, und
Fakultätsangehörige, denen dies nicht gefiel, mußten sich anderswo eine Stelle suchen.
Ganz allgemein war die höhere Bildung in den Vereinigten Staaten im frühen 19.
Jahrhundert eine trostlose Angelegenheit, die gekennzeichnet war durch eine Vielzahl
von unterbesetzten und schlecht finanzierten kleinen Colleges. Das verbindliche
Prinzip, daß die Mitglieder des Aufsichtsrates von außerhalb zu kommen hatten,
bedeutete, daß sie die alltäglichen Dinge der Institutionen, die sie offiziell verwalten
sollten, nicht kennen konnten. Diese strukturelle Schwäche der Aufsichtsräte machte
die Position des Universitätspräsidenten umso stärker. Er wurde, mit den Worten von
Hofstadter und Metzger, "zugleich das dynamische Autoritätszentrum der Hochschule,
ihr Symbol und ihr Sprecher. Er hatte ein Amt inne, und in gewissem Sinne schuf er
ein Amt, für das es kein Äquivalent in der höheren Bildung außerhalb der Vereinigten
Staaten gibt. Das Prestige und der Stolz einer Stätte höherer Bildung, die in Europa
von den Fakultäten verkörpert wurden, wurden in den USA vom Präsidenten
repräsentiert. So ist es, mit leichten Modifizierungen, bis heute." (Hofstadter/Metzger,
1955: 124-125)
Die Professoren an amerikanischen Universitäten sind in erster Linie Lehrer.
Dafür, nicht für etwaige Forschung werden sie bezahlt. Daß sie überhaupt eine
gewisse Stellung an ihren Hochschulen einnehmen konnten, rührt historisch daher, daß
sie als ständiges Aufsichtspersonal für die häufig über die Stränge schlagenden
Studenten gebraucht wurden. Dadurch mußten die Professoren in den täglichen Betrieb
der Hochschulen integriert werden. Als Konsequenz bestanden immer mehr
Professoren auf einer angemessenen Beteiligung an allen bedeutenden Entscheidungen
der Hochschulpolitik und des betrieblichen Ablaufes, wie zum Beispiel die Einstellung
von Kollegen, die Lehrplangestaltung und die Zulassungsverfahren.
Die chronische Finanzschwäche der amerikanischen Hochschulen ließ es bald
notwendig werden, sich nach neuen Geldmitteln umzusehen. Bis heute ist eine
wesentliche Einnahmequelle aller amerikanischen Universitäten die Spendenfreudigkeit
wohlhabender "Ehemaliger" (alumni), die regelmäßig aus Nostalgie oder Dankbarkeit
ihre jeweilige Alma mater mit großen Summen bedenken. Dadurch wurde auch bei
kirchlichen Privatuniversitäten der kirchliche Einfluß zugunsten säkularer Interessen
zurückgedrängt. Mit dem Rückgang des kirchlichen Einflusses wurden die Positionen
des Präsidenten bald immer häufiger mit ehemaligen Berufspolitikern, Geschäftsleuten,
Rechtsanwälten, Verwaltungsleuten, ja sogar Generälen besetzt.
Während die Universitäten in der Alten Welt nicht zuletzt durch ihre finanzielle
Unabhängigkeit gekennzeichnet waren, war für die amerikanischen Universitäten bis
zum Bürgerkrieg das Fehlen einer wirtschaftlichen Basis ein wichtiger Faktor für ihre
akademische Bedeutungslosigkeit. Es gab wenig vollakademische Fakultäten, und diese
waren meistens philosophisch und theologisch; Doktorgrade wurden so gut wie keine
verliehen. "Höhere" Bildung bestand in den Vereinigten Staaten in den meisten Fällen
aus wenig mehr als der Verlängerung der Höheren Schule. Erst durch die direkte
Intervention privater Philanthropie im späten 19. Jahrhundert und die Verabschiedung
des Gesetzes von 1862 über die Land Grant Colleges (vom Bund finanziell unterstützte
Colleges), mit dem gezielt eine Reihe von Forschungsuniversitäten als Zentren für die
Entwicklung moderner industrieller und landwirtschaftlicher Technologie geschaffen
wurden, gewann die höhere Bildung in den Vereinigten Staaten Qualität und
internationale Bedeutung.
Die fortgesetzte, wenngleich abnehmende Bedeutung der Kirchen und der
zunehmende Einfluß des Staates und der Wirtschaft auf akademische Angelegenheiten
führte in dem Maße zu Spannungen an den Universitäten, wie die inzwischen als
ständiges Lehr- und Aufsichtspersonal unverzichtbaren Professoren von ihrem Recht
der Lehrfreiheit Gebrauch machten; sei es auf dem Gebiet der Evolutionstheorie, sei es
bei der Diskussion sozialistischer Gesellschaftsentwürfe oder kritischer Analysen des
Industrialisierungsprozesses und des unverhüllten Imperialismus um die
Jahrhundertwende.
Das erste wirklich gemeinsame, alle betreffende politische Kampfziel
amerikanischer Hochschullehrer war die akademische Freiheit bzw. die Lehrfreiheit:
eine Lehrfreiheit, von der aüerdings angesichts der Belastung der Fakultäten durch ihre
Rolle als Aufsichtspersonal für die Studenten selten ernsthaft Gebrauch gemacht
werden konnte. Dennoch zwang das lang etablierte amerikanische Prinzip von
Laienaufsichtsräten (boards of tnustees), die selten die politischen Meinungen
aufgeklärter Intellektueller teilten, die Fakultäten permanent in die Rolle von
vermeintlichen Gegnern des öffentlichen Interesses. Die starken ökonomischen
Fluktuationen der sich schnell entwikkelnden Industrialisierung um die
Jahrhundertwende bewirkten, verbunden mit einer allmählichen Saturierung des
Marktes für Collegelehrer, daß auch die Arbeitsplatzsicherheit ein wichtiges Thema
wurde. Nur allzu oft lieferten angeblich "atheistische" oder sonstige inhaltlich
beanstandete Vorlesungen den Anlaß und die Rechtfertigung für die Einsparung von
Arbeitsplätzen. So wurden schließlich die akademische Freiheit und die Festanstellung
zu den beiden zentralen Zielen des gewerkschaftlich orientierten Kampfes der
Hochschullehrer.
Als 1915 die amerikanische Vereinigung von Universitätsprofessoren (AAUP)
gegründet wurde, war ihr explizites Organisationsziel die Verteidigung ihrer Mitglieder
gegen willkürliche und launische Maßnahmen der Laienaufsichtsräte und
Universitätsverwaltungen; vor allem gegen solche, die gegen die Arbeitsplatzsicherheit
gerichtet waren und solche, die die Freiheit eines Professors, das w lehren, was er nach
seinem fachmännischen Urteil für richtig hielt, einschränkten. Die Fragen der
akademischen Freiheit und der Festanstellung wurden miteinander verbunden und die
AAUP arbeitete darauf hin, halbwegs objektivierbare Kriterien für akademische
Beurteilung w entwickeln, so daß die Entscheidung über die schließliche Festanstellung
eines jungen Professors der persönlichen Willkür der Universitätsadministration bzw.
den politischen Motiven der Laienaufsichtsräte entzogen wurde. Dieser Kampf um die
Objektivierung von Leistungskriterien für das Lehrpersonal war kongruent mit dem
Bemühen der Universitätsadministrationen, ihre Betriebe immer stärker w effektivieren
und sie in so etwas wie durchrationalisierte Lehrfabriken zu verwandeln. Mit anderen
Worten: die zunehmende Autonomie des lehrenden Universitätspersonals entfaltete sich
vor dem Hintergrund und um den Preis einer gleichzeitigen Durchrationalisierung und
Bürokratisierung der Universitäten. [8]
Vom Goldenen Kalb zum Prugelknaben der Nation: Das amerikanische
Erziehungswesen nach dem 2. Weltkrieg
Der Einfluß des Zweiten Weltkriegs auf die amerikanische Gesellschaft allgemein und
auf die amerikanische Bildung im besonderen kann kaum überbewertet werden.
Abgesehen von den allseits bekannten Folgen für die Neuordnung der Welt und die
Vorrangstellung der USA im internationalen System, hatte der Krieg auch
weitreichende Konsequenzen für das tägliche Leben der Amerikaner: Es war die
Mobilmachung für den zweiten Weltkrieg, nicht etwa irgendwelche
wirtschaftspolitischen Programme des New Deal, die das Land aus der "Großen Krise"
herausgeführt hatte. Er war, wenn man so wiU, der größte "Modernisierungsfaktor"
dieses Jahrhunderts; der von ihm induzierte Produktionsschub kreierte eine
Wanderungsbewegung in die städtischen BaUungszentren, deren Resultat praktisch die
endgültige Urbanisierung Amerikas war. Die Frauen waren in starkem Maße von ihrer
traditionellen Rolle befreit worden, nachdem sie einen großen Teil der für den
militärischen Erfolg notwendigen Industriearbeit übernommen hatten. Schwarze hatten
neben weißen Amerikanern unter vielfach diskriminierungsarmen (aUerdings noch
nicht integrierten) Bedingungen als Soldaten gedient und hatten im Ausland größere
Achtung und mehr Gleichbehandlung erfahren als zu Hause. Die Einkommen für
Weiße wie für Schwarze hatten 1944 den höchsten Stand in der amerikanischen
Geschichte ereicht und die Erfüllung des Traumes von einer allgemeinen
Wohlstandsgesellschaft schien näher als je zuvor. Die jungen Soldaten, die im Krieg
gekämpft hatten, kehrten als reife Erwachsene zurück und forderten nun mit Nachdruck
einige der Vergünstigungen ihrer Altersgruppen, die ihnen wegen des Kriegsdienstes
entgangen waren. Eheschließungen und Geburten, die während der Kriegsjahre
zurückgegangen waren, nahmen dramatisch zu. Und obgleich das Kriegsende
unmittelbar zunächst einen ökonomischen Rückgang mit sich brachte, florierte die
Wirtschaft bald wieder auf der Grundlage der im Krieg entwickelten neuen
Technologie, der neuen Märkte, die durch die Zerstörung der europäischen
Wirtschaften und die gezielte Expansion als Resultat einer neuen internationalistischen
Wirtschaftspolitik offenstanden, sowie der Reorganisation, Konsolidierung und
Modernisierung der Industrieunternehmen.
Für den Bereich der Bildung brachte der Krieg eine spezifische Folge: die
heimkehrenden Veteranen durften kostenlos an Colleges studieren. Das bedeutete
mittelfristig eine rapide Ausweitung des Systems der höheren Bildung und eine rapide
Zunahme der Collegeabsolventen.
Der rasche Anstieg der Geburtenrate nach dem Krieg, der sogenannte babyboom,
verursachte einen entsprechenden Anstieg in der Zahl der Kinder, die zwischen 1950
und 1960 in die Schule kamen. Diese "Welle" ging durch das gesamte Bildungssystem
und erstreckte sich dabei auf alle Stufen. Während so das System expandierte, um die
anwachsende Bevölkerung mit Bildung zu versorgen, fanden viele aus der
Kriegsgeneration zunehmend Beschäftigungsmöglichkeiten im Bildungsbereich.
Auch die Schwarzen, die als Veteranen zurückkehrten oder als Beschäftigte an der
Heimaftront weniger Diskriminierung und einen höheren Lebensstandard erfahren
hatten als je zuvor, forderten nun einen Zugang zu den Institutionen der Bildung. Die
fünfziger Jahre waren durch den Kampf um die Durchsetzung rassenintegrierter
Bildungsinstitutionen, von der Grundschule bis zum College, gekennzeichnet. Bilder
wie die, auf denen Soldaten kleine schwarze Kinder auf Befehl von Präsident
Eisenhower in die Schulen in Little Rock, Arkansas, eskortierten oder solche, auf
denen der Gouverneur von Alabama einem jungen schwarzen, von Bundesmarshalls
begleiteten Mädchen den Zutritt verwehrt, erregten öffentliches Aufsehen und brachten
das Problem der Rassendiskriminierung ins nationale Bewußtsein.
Zur gleichen Zeit begannen sich die Lehrinhalte zu ändern. Während bis dahin die
moderne behaviouristische Psychologie und die pädagogischen Theoreme des
Deweyschen Pragmatismus die amerikanischen Unterrichtsmethoden weitgehend
bestimmt hatten, war die neue Generation von Lehrern, die aus den Lehrercolleges
nach dem Krieg hervorgingen, stärker reformorientiert und eher geneigt, die
überkommenen Formen der Wissensvermittlung kritisch zu reflektieren. Besonders in
Frage gestellt wurden zum Beispiel das Auswendiglernen und der Drill sowie das
Lehren unter stark formalisierten und rigide durchorganisierten Bedingungen.
"Kommunikationsbarrieren", wie zum Beispiel eine feste Sitzordnung, wurden
abgeschafft; feste Wände und Türen wurden zugunsten offener Räume und variabler
Einrichtungen beseitigt.
Das Schlüsselwort wurde fun ("Spaß"): Wenn das Lernen keinen fun brachte, dann
sollte es auch nicht stattfinden. Fun bedeutete, daß man das tat, was man wollte, wann
man es wollte und wo man es wollte. Es war kein fun, wenn einem gesagt wurde, was
man tun sollte, wann man es tun sollte oder wo rnan es tun sollte. Fun sollte eher
spontan als geplant sein; fun bedeutete aktiv und nicht passiv zu sein. Das Lernen von
Namen, Daten und Orten war kein fun; das Gleiche galt für das Lernen von Satzteilen
und Rechtschreibung; das Lernen von Wörtern und von Multiplikationstabellen, von
Fremdsprachen und auch von Gedichten war ebenfalls kein fun: Sport, Wahlfächer zur
"Selbstverwirklichung" waren mehr fun und Pflichtfächer immer weniger.
Die 50er und 60er Jahre brachten ein explosionsartiges, historisch präzedenzloses
Wachsen des gesamten Bildungssektors. Mit der Gründung neuer Familien wuchs die
Geburtenrate und mit der Flucht weißer, wohlhabender Familien aus den alten
Wohngebieten der Innenstädte, in die nun die Schwarzen einzogen, entwickelte sich
suburbia. Neue Vorortgemeinden - vorwiegend reine "Schlafstädte" - schossen wie
Pilze aus dem Boden. Um dem Ansturm der Nachkriegsgeburten, die dem Eintritt in
das Bildungssystem entgegenreiften, gewachsen zu sein, wurden vornehmlich in
~Suburbia" die modernsten und großzügigst ausgestatteten Schulen gebaut.
In diesem Zusammenhang ist es wichtig, sich zu vergegenwärtigen, daß, obwohl
die einzelnen Staaten in gewisser Weise die öffentlichen Schulen aus allgemeinen
Steuern finanzieren, der Hauptteil der Schulfinanzierung aus lokalen
Grundeigentumssteuern bestritten wird. Daraus folgt, daß die Qualität der Schulen in
einem bestimmten Bezirk das Einkommensniveau und den Wert des Grundeigentums
seiner Einwohner widerspiegelt. Die Schulen in Suburbia wurden daher die besten, weil
die Gemeinden wohlhabend und das Grundsteueraufkommen dementsprechend hoch
waren. Sie bestanden aus den modernsten Gebäuden, sie hatten die modernste
Ausstattung und ihre Lehrer wandten die modernsten Lehrmethoden an.
Den Schwarzen blieb, was die fliehenden Weißen zurückgelassen hatten: alte und
oft verfallen Schulgebäude in dem Niedergang preisgegebenen Wohngebieten, wo die
Bewohner nur wenig Geld verdienten und das Grundsteueraufkommen in umgekehrt
proportionalem Verhältnis zu den Bildungsbedürfnissen ihrer Kinder stand.
Dementsprechend unzulänglich waren die Resultate.
Besser verdienende Schwarze, die an einer guten Schulbildung für ihre Kinder
interessiert waren, wurden durch diese Situation zunehmend frustriert. Sie hatten weder
die Möglichkeit, die Schulen in ihrem Wohngebiet zu verbessern, noch konnten sie ihr
Ghetto einfach verlassen, um in ein 'besseres' Wohngebiet mit besseren Schulen
umzuziehen.
So kam es dann, daß im Jahre 1954 die Familie Brown gegen die
Schulaufsichtsbehörde von Topeka, Kansas, gegen die Aufrechterhaltung eines
getrennten Schulsystems für Schwarze mit der Begründung Klage erhob, daß getrennte
Schulen gegen das Prinzip der Gleichheit verstießen und schwarzen Kindern
psychologischen Schaden zufügten. Der oberste Gerichtshof der Vereinigten Staaten
stimmte dem zu und ordnete das Ende der Rassentrennung im Schulbereich an.
Die Auswirkungen dieser Entscheidung waren weitreichend, auch, wenn zunächst
aktiver Widerstand geleistet wurde, bzw. sie ignoriert oder ihr nur auf dem Papier
Folge geleistet wurde. Der Widerstand war anfangs am stärksten im Süden, wo die
Praxis der institutionellen Rassentrennung ja eine lange Tradition hatte. Im Norden, der
sich darin gefiel, in der Sklavenfrage und dem Bürgerkrieg auf der Seite des Guten und
Anständigen gestanden zu haben, mag es auch vorher schon möglich gewesen sein, daß
hier und da ein paar schwarze Mittellclassekinder in guten weißen Schulen akzeptiert
worden waren. Die faktischen Muster der Ghettoisierung bedeuteten jedoch im Norden
wie im Süden, daß die bloße Enffernung von Rechtsschranken für die Integration der
Schulen keinerlei praktische Auswirkungen hatte. Schließlich war die Schulsegregation
auch nur eines von den vielen Dimensionen der Rassentrennung, die zu jener Zeit in
die öffentliche Agenda geraten waren: Diskriminierung bei der Wahl, bei der
Wohnungssuche, im Gesetzesvollzug, auf öffentlichen Verkehrsmitteln, in Hotels und
Gaststätten sowie fast allen öffentlichen Einrichtungen.
In dem Versuch, die Entscheidung des Obersten Gerichtshofes in der Sache Brown
gegen die Schulaufsichtsbehörde praktisch durchzusetzen, verlangten die
Bundesgerichte von den Schulbezirken, über die bereits erreichte formelle Integration
hinauszugehen und so etwas wie eine "rassische Ausgewogenheit" anzustreben. Diese
rassische Ausgewogenheit sollte, falls erforderlich, dadurch erreicht werden, daß
Schüler per Bus aus ihrer jeweiligen Wohngemeinde zu weiter entfernten Schulen im
gleichen Bezirk gebracht würden (busing). Da städtische Schulbezirke jedoch ziemlich
groß sein können, bedeutete dies, daß einige Kinder weit entfernt von ihrer Wohnung
zur Schule gehen mußten.
Diese Verfahrensweise hatte mehrere Folgen: Sie bedeutete, daß die Kinder mit
'fremden' Kindern zusammen zur Schule gehen mußten. Die Eltern kannten die Lehrer
nicht, und den Lehrern waren die Eltern unbekannt. Die Eltern kannten die anderen
Kinder nicht und auch nicht die anderen Eltern. Der wie immer rudimentäre
Gemeinschaftssinn, der sich normalerweise stets um die Schule in der Nachbarschaft
gebildet hatte, ganz gleich wie arm diese Schulen auch gewesen sein mögen, ging nun
weitgehend verloren. Die Nachbarschaftsschule war ganz einfach tot.
Die Intention des Integrationsgedankens bestand darin, schwarze Schüler auf "gute"
Schulen in weißen Wohngebieten zu schicken, um ihnen die Chance zu geben, durch
eine entsprechend gute Schulbildung ihre Ghettosozialisation kompensieren zu können.
Das bedeutete praktisch, daß die per Bus von anderen, ärmeren Bezirken
hereingebrachten Schwarzen sofort von den Weißen als "Eindringlinge" empfunden
wurden, ja geradezu als Viren, die einen gesunden Körper befielen. Und dergestalt war
auch die Reaktion vieler weißer Eltern und ihrer Kinder - sie suchten die "Krankheit"
auszurotten. Infolgedessen begegnete man den neu angekommenen schwarzen Schülern
nicht selten mit Gewalttätigkeit und offener Feindseligkeit.
Andererseits wandten sich die Weißen gar nicht in dem Maße gegen die erzwungene
Integration, wie man hätte annehmen können, solange die schwarzen Schüler nur in
geringer Anzahl in die weißen Schulen kamen. Von vielen 'progressiven' Eltern der
Mittelschicht wurden die schwarzen Schüler sogar willkommen geheißen, solange sie
auch der Mittelschicht angehörten oder in anderer Weise 'tüchtig' bzw. sozial angepaßt
waren. Die Verfrachtung per Bus brachte aber auch viele Schüler aus marginalisierten
Unterschichtfamilien und mit entsprechend unangepaßten Verhaltensweisen in die
weißen Vorortschulen, und das wiederum brachte eine Menge Schwierigkeiten mit sich:
Wortgefechte und Schlägereien in den Schulkorridoren trugen die Realität des
Rassenproblems in die idyllischen Zonen des weißen suburbia.
In letzter Konsequenz verstanden die Gerichte den Gesetzesauftrag der "rassischen
Ausgewogenheit" als Ausgewogenheit in allen Schulen, nicht nur in den besseren
weißen Schulen. Folglich wurden Mitte der 60er Jahre Weiße per Bus in die schwanen
Wohngebiete gebracht, urn dort im Gegenzug ärmere, in erbärmlichem Zustand
befindliche Schulen zu besuchen.
Viele weiße Eltern gerieten darüber in Wut, und ihre Wut entlud sich auf
verschiedene Weise. Einige reagierten gewalttätig, indem sie z.B. Schulbusse in Brand
setzten. Andere wiederum nahmen ihre Kinder aus den öffentlichen Schulen und
steckten sie in Privatschulen. Besonders in den Südstaaten wurden weiße private
"Akademien" nicht nur als Alternative zur Integration, sondern auch in erklärter
Opposition zu den in öffentlichen Schulen gelehrten "Werthaltungen" und deren
angeblicher "Leistungsfeindlichkeit" gegründet.
In der Zwischenzeit wurden Anstrengungen unternommen, viele integrierte Schulen
in ärmeren Wohngebieten dadurch zu verbessern, daß man die Gebäude renovierte,
neues Mobiliar beschaffte und die Lehrpläne von Grund auf umstülpte. Um das
angeblich niedrige akademische Niveau der meisten schwarzen Lehrer zu
kompensieren, wurden sogar weiße Lehrer gegen ihren Willen per Bus in die ärmeren
Bezirke einiger Städte gebracht, um dort in Schulen zu unterrichten, die - trotz aller
gerichtlichen Anordnungen - nach wie vor überwiegend schwarz waren. Hier wurden
die weißen Lehrer häuf~ körperlich angegriffen, und selbst wenn das nicht der Faü
war, lernten sie sehr schnell, daß ihre fachliche und moralische Autorität von den
Ghettoschülern nicht im geringsten anerkannt wurde, was sie in der Regel in zynische
Resignation verfallen ließ.
Da die Methode der Zwangsverfrachtung per Bus offensichtlich von niemandem mit
besonderer Begeisterung aufgenommen wurde, begannen einige Schulaufsichtsbehörden
mit anderen Methoden zu experimentieren, um den Gesetzesauftrag zur rassischen
Ausgewogenheit zu verwirklichen. So versuchte man z.B., das bussing der Schulkinder
auf der Basis der "Freiwilligkeit" fortzusetzen. Dies führte im allgemeinen jedoch zu
keinem Erfolg, da es sich zeigte, daß nur schwarze Schüler in weiße Schulen fahren
wollten und nicht umgekehrt. Einige Schulverwaltungen gründeten auf der Basis des
freiwilligen bussing sogenannte Magnetschulen, d.h. Schulen, deren Lehrangebot so
gut oder so außergewöhnlich war, daß sie als "Magnete" fungieren und auf diese Weise
eine rassisch ausgewogene Schülerpopu1ation anziehen sollten. In einigen Fällen war
diesen Schulen sogar Erfolg beschieden. [9]
Trotz all dieser Friktionen und Widerstände ist es doch praktisch dazu gekommen,
daß in den öffentlichen Schulen die ursprünglich fest verankerten Muster der
Rassentrennung allmählich aufgelöst worden sind; und das trotz der privaten weißen
"Alternativ"-Schulen, deren Popularität in den wohlhabenderen weißen Wohngebieten
allerdings zunimmt. Ob allerdings die Rassenintegration besser ausgebildete Schüler
hervorgebracht hat, ist eine andere Frage. Einschlägigen empirischen Untersuchungen
nach ist seit den frühen 60er Jahren der Wissens- und Leistungsstand amerikanischer
Schulkinder kontinuierlich gesunken.
Während dafür verschiedene Faktoren verantwortlich sein dürften, so sind doch
viele weiße Amerikaner davon überzeugt, daß die Zwangsintegration der öffentlichen
Schulen die Hauptursache sei. Sogar aus den Reihen der rassischen Minderheiten selbst
werden zunehmend Beschwerden über die mangelnde Qualität schulischer
Bildungsangebote laut, und zwar insbesondere, was die öffentlichen Schulen betrifft.
Zusammen mit Weißen zur Schule zu gehen, ist ganz einfach nicht genug, um die
Bildungsqualität und damit die Berufschancen schwarzer Kinder zu erhöhen. In diesem
Zusammenhang fordern neuerdings schwarze Eltern schwarze Schulen in ihren
Wohngebieten mit der Begründung, daß nur sie, die schwarzen Eltern, letztendlich
darüber entscheiden könnten, welche Programme und welche Lehrpläne den
Bedürfnissen ihrer Kinder arn besten entsprächen. Sie erklären, daß Schulen, die den
Bedürfnissen von zwei unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen zugleich zu entsprechen
versuchen, letztlich keiner von beiden gerecht werden könnten.
Inzwischen wurden in der Tat einige schwarze Alternativ-Schulen gegründet -
allerdings nicht in dem Bemühen, die "Reinheit der Rasse" zu erhalten, wie das in
einigen weißen Alternativ-Schulen als Ziel formuliert worden ist, sondern um den
desolaten Zuständen in vielen öffentlichen Schulen zu entkommen Getrennte Schulen zu
unterhalten ist jedoch kostspielig, da sie vom Staat in keiner Weise unterstützt werden;
daher ist auch die Zahl schwarzer Alternativ-Schulen bislang nur klein. [10]
Die Periode der Bürgerrechtskämpfe fiel auch zusammen mit entscheidenden
Veränderungen im Organisationsbewußtsein der Lehrer. Im Jahre 1962 brach die
National Education Association mit ihrer traditioneü berufsständischen Orientierung,
beendete ihre Zusamrnenarbeit mit den Schulbehörden und verwandelte sich in eine
kämpferische Lehrergewerkschaft, die auch vor dem Mittel des Streiks nicht
zurückschreckte. Während der folgenden beiden Jahrzehnte waren Lehrerstreiks nichts
Ungewöhnliches mehr; mit der Zahl der als Streikposten tätigen Lehrer und der Anzahl
der Tage, die die Kinder wegen der Streiks zu Hause verbringen mußten, wuchs der
öffentliche Unmut gegenüber den Lehrern. Nach Ansicht großer Teile der
Öffentlichkeit war der Lehrberuf, der edle Berufsstand, dem sie ihre Nachkommen
anvertraut hatten, zu einem Job wie jeder andere verkommen (über den
gewerkschaftlichen Kampf der Lehrer siehe Shils/Whittier,1968).
Alles in allem ist das amerikanische Bildungssystem wohl den europäischen
Systemen mit ihren staatlichen Prüfungen und ihrem Gewicht auf kognitive Fertigkeiten
auch vorher niemals völlig gleichwertig gewesen. Ab 1963 jedoch vergrößerten die
negativen Konsequenzen der vielen massiven Veränderungen im amerikanischen
Bildungssystem diesen Rückstand noch. In diesem Jahr setzte erstmalig bei den
Resultaten eines auf Bundesebene durchgeführten Coüege-Eignungstests (Scholastic
Aptitude Test: SAT) für Schüler der high school-Abschlußklasse ein dramatischer und
bis 1982 sich ununterbrochen fortsetzender Niedergang ein. Während man sich über
den Wert solcher Prüfungen streiten kann, so waren sie als Indikator für den Zustand
der Schulen der Nation dennoch nicht einfach abzutun. Dazu muß daran erinnert
werden, daß der SAT die Kompetenz von high school-Absolventen mißt, d.h. von
Schülern, die überwiegend der MitteLclasse entstammen. Die lange vertretene
Meinung, daß mangelnde Bildung bzw. Bildungsbereitschaft aüein eine Funktion
schlechter Lebensverhältnisse sei, konnte nicht mehr aufrechterhalten werden.
Aber als schlimmer noch wurde die Tatsache gesehen, daß die Schüler, die die Schule mit offenkundigen Wissensmängeln abschlossen, weiterstudierten, um Lehrer zu werden und nicht nur Kinder, sondern die nächste Generation von Lehrern weiter zu unterrichten. Bildungskritiker malten ein schreckenerregendes Szenario an die Wand: sie errechneten, wie sich die konzentrierte Inkompetenz eines einzigen Jahres im Laufe der Zeit geradewegs potenzieren und damit eine Abwärtsspirale in Gang setzen würde, die auf absehbare Zeit die aügemeine Inkompetenz der Nation garantieren müßte. 'Hochrechnungen' dieser Art waren aüerdings selbst eher ein Ausdruck
inkompetenter, d.h. rein behaviouristischer Vorstellungen von Bildung.
Ungefähr zu der Zeit, als die Leistungen im SAT-Test zu sinken begannen,
erreichte die Bürgerrechtsbewegung, die gerade die Bürgerrechtsgesetzgebung von 1963
durchgesetzt hatte, die Universitäten und Colleges. 1964 wurde das Berkeley Free
Speech Movement gegründet; ein Ereignis, dessen Folgen den Bereich der höheren
Bildung nachhaltig erschüttern sollte.
Obgleich es das erklärte Ziel der Bewegung war, für die Studenten das Recht zu
erkämpfen, das zu sagen, was sie wollten, das zu denken, was sie für richtig, und das
zu lernen, was sie für wichtig hielten, kam es nicht von ungefähr, daß die Führer der
Bewegung jüngere Mitglieder des Lehrkörpers waren, die von der expandierenden
Universität angezogen worden waren, um dann ihren Weg nach oben durch die
etablierten älteren Professoren blokkiert zu finden. Die Assistenten leisteten die Arbeit,
während die Professoren die Ehre einheimsten. Was dann folgte, war - abgesehen von
den ebenfalls um diese Zeit einsetzenden Auseinandersetzungen um Vietnam - im
wesentlichen ein Kampf des frustrierten Mittelbaus um seine Zukunftschancen. Die von
diesen "Rebellen" formulierte Kritik an den College-Lehrplänen beruhte allerdings
weniger auf einer breit angelegten, neu durchdachten Bildungsphilosophie als auf der
simplen Denunziation der überkommenen Mißstände und Privilegien sowie auf der im
Grunde klassisch amerikanischen Orientierung des Lehrstoffes an den vorgeblichen
Fakten der "unmittelbaren Realität." (Einschlägig speziell über die Berkeley-Bewegung
ist nach wie vor Lipset/Wolin, 1965)
Prüfungsanforderungen für den Collegeabschluß wurden auf allen Stufen
weitgehend über Bord geworfen. Englisch und fremde Sprachen wurden als
Pflichtveranstaltungen abgeschafft; in Mathematik und den Naturwissenschaften wurden
die Anforderungen derart verwässert, daß sie kaum noch sinnvoll waren; oder sie
wurden ganz abgeschafft. An einigen Colleges und Universitäten wurde schließlich das
Notensystem gänzlich beseitigt. Wieder einmal bestimmte die Vorstellung von fun und
später von "Relevanz" die Entwicklung der Lehrprogramme. Und wenn es keinen
"fun" machte oder sozial nicht "relevant" war, wurde die Sache ganz einfach nicht
angeboten bzw. falls sie doch angeboten wurde, dann war sie vermutlich auch keine
Pflichtlehrveranstaltung. Wenn sie aber keine Pflichtveranstaltung war, dann wurde sie
vermutlich auch nicht belegt.
Auf diese Weise verloren grundlegende Unterrichtsprogramme und
Lehrveranstaltungen in der höheren Bildung an Bedeutung. Mathematik,
Naturwissenschaften, Philosophie und Geschichte verloren in den College-Programmen
der 60er und 70er Jahre an Bedeutung zugunsten von Lehrveranstaltungen, die mehr
"fun" boten, z.B. in Soziologie, Psychologie, Black Studies, Women Studies etc. [11]
Eine der Triebkräfte für die Veränderungen im höheren Bildungswesen in der Zeit
von den späten 60er bis zu den frühen 70er Jahren war der Vietnamkrieg und die
Wehrpflicht. Tausenden von jungen Männern gelang es, die Wehrpflicht dadurch zu
umgehen, daß sie ein College besuchten; solange sie ihren Notendurchschnitt halten
konnten, brauchten sie nicht in den zunehmend unpopulären Krieg zu ziehen. Das
Drängen auf Lehrplanänderungen ging daher auch von Leuten aus, für die höhere
Bildung subjektiv vor allem ein Mittel zu einem besonderen Zweck war: die
Einberufung zu vermeiden. Für viele waren Prüfungen, Noten, Examenserfordernisse
nur deshalb wichtig, weil die Nichtbeachtung von Anforderungen, Prüfungsversagen
und schlechte Noten die Einberufung zum Militär bedeutete. Die Kritik und der
Reformeifer der 60er Jahre waren folglich nicht unbedingt überall mit ernsthaften
pädagogischen Grundsätzen verbunden.
In den frühen 70er Jahren hatte die Spitze des babybooms jedoch das Collegesystem
durchlaufen und die Wehrpflicht wie auch der Krieg waren zu Ende. Die Zahl der
Schüler und Studenten in öffentlichen Schulen, Colleges und Universitäten begann zu
sinken, und mit diesem Rückgang begannen wieder die Finanzierungsfragen den
Problemkatalog zu dominieren. Die 60er Jahre und die frühen 70er Jahre waren Jahre
des Wachstums und der Fülle gewesen, da sowohl der "Krieg gegen die Armut" -
Lyndon Johnsons faktisch gescheitertes Programm zur Eliminierung der Armut - wie
auch der Krieg in Vietnam gleichzeitig durch massive Regierungsausgaben gefördert
worden waren. Nach den Worten Lyndon Johnsons sollte das Land Kanonen und Butter
zugleich haben.
Durch die rückläufigen Studentenzahlen wurden die Colleges und Universitäten zu
einem Rentabilitätsdenken nach privatwirtschaftlichem Muster gezwungen.
Kosteneffektivität, zielorientiertes Management und rationales Planen waren nun die
Parole. Die Manager ergriffen die Macht. Wenn die Lehrveranstaltungen nur wenige
Hörer hatten, entfielen sie, ganz gleich, wie wichtig sie für das Curriculum waren.
Wenn Lehrprogramme nicht populär waren, beschnitt man sie, ganz gleich, welche
Rolle sie innerhalb des Bildungsauftrags der Universität spielten.
Der in den Wachstumsjahren genährte Glaube der meisten jungen Menschen an die
Fähigkeit und den Willen der Regierung, die Gesellschaft zum Besseren zu verändern,
war durch die Ereignisse der frühen 70er Jahre - von Vietnam über Watergate bis zu
spektakulär publizierten Mißbräuchen bei einzelnen Wohlfahrtsprogrammen -
erschüttert worden. Darüber hinaus war der Staat im Vergleich zu den 60er Jahren
unmer weniger in der Lage, genügend sichere Arbeitsplätze bereitzustellen. So
wandten sich die Studenten, möglicherweise aus Überzeugung, möglicherweise aber
auch aus Verzweiflung von den lang,e bevorzugten Geisteswissenschaften ab, um sich
den unmittelbar "praktischen" Studienrichtungen wie Wirtschaftswissenschaften und
computer science zuzuwenden.
Als dann in der zweiten Hälfte der 70er Jahre die Stagflation und die zunehrnende
Abhängigkeit von der übrigen Welt als nationale Probleme ins allgemeine Bewußtsein
drangen, wurden Einschränkungen in allen Bereichen der Gesellschaft zur wichtigen
Frage. Die angestauten Frustrationen und Feindseiigkeiten aufgrund der
Bürgerrechtskämpfe, der Rassenintegration, der Niederlage im Vietnamkrieg und des
darnit verbundenen Rückgangs des Patriotismus, der Korruption in der Regierung und
des Versagens der Regierungsprogramme, der immer häufiger werdenden
Lehrerstreiks, der zunehmenden Jugendkriminalität, des Drogenrnißbrauchs und der
Gewalttätigkeit in Schulen kreierten ein gesellschaftliches Klima, das für die Probleme
des Bildungssektors nicht sonderlich aufgeschlossen war.
Da die Verwaltung und Finanzierung der öffentlichen Bildung dezentralisiert ist, ist
sie auf lokale Wähler angewiesen, welche das zur Unterstützung der Schulen
erforderliche Steueraufkommen genehmigen. Zwar sind die meisten Schulsteuern
gesetzlich festgelegt und unterliegen nicht weiter der Zustimmung der Wähler,
nachdem einmal ihre Höhe bestimmt ist; wenn die Schulen aber Mittel für zusätzliche
Programme, für neue Gebäude, für die Instandhaltung und Unterhaltung der alten
Gebäude und Anlagen benötigen, müssen sie zusätzlich Steuern erheben oder auf den
Finanzmärkten Anleihen verkaufen, um den Mittelbedarf zu decken. In jedem Fall
müssen sie die Genehmigung der Wähler des jeweiligen Schulbezirks einholen.
In den 60er Jahren waren die Schulprogramme umfangreicher und komplexer
geworden, ohne daß die gesetzlich abgesicherte Steuergrundlage für den
Bildungsbereich erweitert oder geändert wurde. Dies war deswegen möglich, weil sich
in der Regel die lokalen Wähler dazu bereit fanden, zusätzliche Gelder für bessere
Schulen freiwillig zur Verfügung zu stellen.
Im Zuge der realen Entwicklung der amerikanischen Demokratie ist die
Abstimmung über Schulsteuern so ziemlich der letzte Rest direkter Einflußnahme, der
dem einfachen Wahlbürger verblieben ist. Für die meisten Leute ist sie die einzige
Gelegenheit, wenn auch in bescheidenem Rahmen, Einfluß auf die Politik zu nehmen.
Nachdem große Teile der ehernals so staatstragenden Mittellclasse über praktisch die
ganze Richtung im Lande sich ärgerten, fmgen sie an, ihren Unmut mehr oder weniger
dadurch zum Ausdruck zu bringen, daß sie gegen zusätzliche Schulsteuern stimmten.
Mit den Worten einer Frau, die gegen eine Anleihe zur dringend benötigten
Modernisierung ihrer lokalen high school stimrnte: n Ich schätze die Schulen und
möchte ihnen auch nicht wehtun. Es gibt aber heute so viel Schlechtes in der Welt und
durch meine Wahl wollte ich ganz einfach kundtun, was ich davon halte." Als Folge
davon geriet in den 70er Jahren die Finanzierung des Bildungssystems nahezu ins
Chaos.
Im allgemeinen werden staatliche Colleges und Universitäten anders als die
Schulen finanziert. Zusätzlich zu dem durch Studiengebühren und sonstige Beiträge
erzielten Einnahmen werden sie durch direkte, vom Gesetzgeber des jeweiligen Staates
zugeteilte Mittel fnanziert. Dennoch waren auch sie von ähnlichen finanziellen
Schwierigkeiten betroffen, da die Staatenparlamente sich weigerten, weiterhin Mittel
in der gewohnten Höhe bereitzustellen. Dabei ging es vordergründig zwar stets nur um
fnanzielle Erwägungen; allerdings spielte dabei wohl auch der Umstand eine Rolle,
daß viele konservative Gesetzgeber nicht vergessen konnten, welch "unpatriotische"
Position die meisten Universitäten während des Vietnamkrieges bezogen hatten.
Auch die privaten Colleges und Universitäten blieben von Finanzproblemen nicht
verschont. In der Tat waren sie häufig noch stärker als die staatlichen
Bildungseinrichtungen betroffen, da sie fast ausschließlich von den Studiengebühren
und ihrem Stiftungskapital leben mußten. Viele private Hochschulen verloren ihr
Stiftungskapital und sonstige finanzielle Zuwendungen von Firmen oder reichen
Ehemaligen wegen der politischen Aktivitäten ihrer Professoren und Studenten
während des Vietnamkrieges. Vor allem litten sie jedoch unter dem gleichen Problem
wie die öffentlichen Schulen: der babyboom war vorbei und die Studentenzahlen
sanken. In den 70er Jahren schlossen mehr als 500 kleine, nicht selten hoch
angesehene, alte Liberal Arts Colleges ihre Tore für immer.
Ein Anliegen beherrscht die 80er Jahre ganz besonders: Religion im
Klassenzimmer. 1963 klagte die erklärte Atheistin Madelyn Murray vor dem Obersten
Gericht der Vereinigten Staaten gegen die weithin übliche Praxis, an öffentlichen
Schulen den Tag mit einem Gebet zu beginnen. Die Verfassung der USA sieht vor,
daß der Kongreß keinerlei Gesetze, die etwas mit der Religionsausübung seiner Bürger
zu tun haben, erlassen dürfe. Frau Murray legte dies so aus, daß das Gebet und
überhaupt jegliche religiöse Aktivitäten in öffentlichen Schulen verfassungswidrig
seien. In einer für die öffentlichen Schulen fast so tiefreichenden Entscheidung wie die
von 1954 über die Rassenintegration, stimmte der Oberste Gerichtshof dem bei. Das
Ergebnis dieser Entscheidung, die auch viele Versuche überstand, sie durch stille
Meditation oder "Freiwilligkeit" zu umgehen, sollte die Schulen in einem in den USA
bisher unbekanntem Maß säkularisieren. Danach war es nicht nur untersagt, öffentlich
zu beten, sondern auch entsprechende Symbolfiguren zur Schau zu stellen, wenn sie
nicht in ihrem Wesen "weltlich" waren. So wurden z.B, das Jesuskind und die Drei
Weisen aus dem Morgenland abgeschafft, nicht aber Sankt Nikolaus. "Stille Nacht"
durfte man offiziell nicht singen, dagegen aber "Jingle Bells". Christus am Kreuz war
tabu, der Osterhase aber zulässig, usw. (vgl. zu diesem Thema Engel, 1974 sowie
Laubach, 1969).
In Wahrheit kümmerten sich nur wenige Schüler, Studenten und Eltern um diese
Probleme, und die meisten anderen hielten die Einschränkungen für unsirmig und
ignorierten sie, besonders in den Fällen, wo die Verfassung nun "offiziell" das Feiern
traditioneller christlicher Feiertage beschnitt. Gleichwohl schufen diese Veränderungen
den Vorwand für einen breit angelegten rechtspopulistischen Angriff auf das öffentliche
Bildungswesen unter der Parole, daß "die Entfernung Gottes aus dem Klassenzimmer"
die Ursache allen sozialen Übels sei, dem sich das Land seit den 50er Jahren ausgesetzt
sah.
Dieser Angriff lief auf verschiedenen Fronten. An erster und wichtigster Stelle
stand die Frage des Schulgebets. Sie war oft jedoch nur der Anlaß für weiterreichende
Attacken gegen Lehrbücher und Lehrpläne. Diese, so argumentierte man, lehrten die
Kinder eine verzerrte "liberale" Version der amerikanischen Geschichte, indem sie den
weißen Mann als einen Bösewicht herausstellten und sich lange bei vergangenen
Übelständen aufhielten, wie z.B. der Sklaverei und der Diskriminierung ethnischer
Minderheiten, gleichzeitig aber die gegenwärtigen Zustände von Sünde und Korruption
glorifizierten. Die traditionellen christlichen Werte würden zersetzt durch die
Proklamierung der Weltanschauung des "säkularen Humanismus", durch die
Sexualerziehung an den Schulen und den dadurch vermittelten "ethischen
Relativismus". Weitere Angriffsziele wurden die Frauenbewegung und die
Liberalisierung der Gesetze gegenüber der Homosexualität. Schließlich wurde auch die
Frage der Evolution und des Ursprungs der Arten, von der man eigentlich glaubte, daß
sie mit dem Prozeß gegen John Scopes vor sechzig Jahren ein für alle Mal erledigt
worden sei wieder zum Gegenstand von Kontroversen: Die Schüler, so wurde geklagt,
hätten an vielen öffentlichen Schulen keine Möglichkeit, die biblische Version der
Schöpfung als Alternative zur Theorie der Evolution kennenzulernen. Dabei ging es
natürlich im Grunde um das Bild vom Menschen: Ist er eine göttliche Schöpfung oder
das zufällige Nebenprodukt eines unpersönlichen und mechanischen Prozesses? Ist er
absoluten und traditionellen Werten unterworfen oder gilt für ihn das anarchistische
Prinzip des "everything goes"?
Es stellte sich heraus, daß die Möglichkeit, Curricularentscheidungen auf breiter
Ebene "demokratisch" zu beeinflussen, in den 70er und 80er Jahren weit größer war als
sechzig Jahre zuvor. Und das aus zwei Gründen: Erstens hatten inzwischen viele der
einzelnen Staaten Schulbuchkommissionen eingerichtet, die Lehrbücher genehmigten
und in der Regel für alle öffentlichen Schulen des betreffenden Staates auswählten.
Zweitens waren einige Staaten mittlerweile so groß und wohlhabend geworden -
besonders Texas und Kalifornien - daß die Verleger die Schulbücher auf die Wünsche
dieser Staaten zuschnitten, da in einem volkreichen Staat bei der Lieferung eines
einzigen Schulbuchs viele Millionen Dollar verdient werden konnten. Wenn die
Lehrbücher einmal ausgewählt waren, würden sie wahrscheinlich auch von kleineren
und weniger reichen Staaten übernommen werden.
Also gingen besonders in Texas und Kalifornien fundamentalistische Gruppierungen
daran, Druck auf öffentliche Schulbehörden auszuüben und sie zu nötigen, bestimmte
Texte zu übernehmen oder abzulehnen bzw. ihre Lehrpläne zu ändern.
Mit Hilfe modernster elektronischer Kommunikationstechniken - wobei vor allem
das Christian Broadcast Network, ein fundamentalistischer Sateüitenfernsehsender, eine
entscheidende Rolle spielte - und systematischer Agitation gelang es einer relativ
kleinen, aber extrem aktiven Minderheit von politisch-religiösen Konservativen, in der
Tat das Lehrangebot in vielen öffentlichen Schulen des Landes entscheidend zu
beeinflussen. Dabei wurde vor allem von computerisierten Adressenlisten Gebrauch
gemacht, mit deren Hilfe man bei aüen anstehenden Abstimmungen auf lokaler Ebene
eine Reihe von ideologisch vorsortierten Kontaktpersonen gezielt ansprechen konnte.
Bis zur Mitte der 80er Jahre wurden so die Lehrplanmaterialien der öffentlichen
Schulen weitgehend von "anstößigen" und "liberalen" Inhalten gesäubert; was u.a. auch
dazu führte, daß nunmehr die entschiedenen Gegner dieser Art von Ideologisierung des
Bildungsbereichs sich ernsthaft zu wehren begannen. Inzwischen hat der Oberste
Gerichtshof der Vereinigten Staaten festgestellt, daß die "Kreationswissenschaft", die
die Fundamentalisten gleichberechtigt neben der Evolutionstheorie gelehrt wissen
wollen, lediglich als Deckmantel für den Versuch anzusehen sei, religiöse
Auffassungen in das öffentliche Bildungssystem einzuschleusen: mithin als
verfassungswidrig. Die Schulbuchverleger werden ihre Bücher nun wieder umschreiben
lassen müssen.
Auf Hochschulebene wurde eine Gruppe gebildet, die sich "Genauigkeit im
Akademischen" (Accuracy in Academia) nannte, um "linksgerichtete liberale"
Ansichten in den Hörsälen durch entsprechend beauftragte Studenten zu Protokoll
nehmen zu lassen. Die Reports über begangene "Ungenauigkeiten" betrafen in erster
Linie solche Professoren, die für eine umfassende Rüstungskontrolle oder für eine
Änderung der amerikanischen Politik gegenüber Zentralamerika sich ausgesprochen
hatten. Der Einfluß bzw. die Einschüchterungswirkung dieser Aktion auf die
Hochschulen blieb jedoch vergleichsweise gering.
Die Kritik am öffentlichen Bildungswesen wurde seit den 70er Jahren allerdings
nicht nur von Konservativen, sondern auch von Liberalen geübt. Sie kam nicht nur von
den Kirchen, sondern auch von der Bundesregierung und den Universitäten, die
Nachhilfekurse in den Fächern Englisch und Mathematik anbieten mußten, da viele
Studenten mit großen Lücken in elementaren Wissensgebieten an die Hochschulen
kamen. Als unmittelbare Folge dieser Kritik wurden zunächst die
Leistungsanforderungen generell angehoben, zuerst in den Universitäten und später an
den staatlichen Schulen. Pflichtkurse in Englisch, Mathematik und den
Naturwissenschaften wurden wieder eingeführt oder verstärkt; auf Fremdsprachen
wurde wieder stärkere Betonung gelegt, wenngleich nicht annähernd in dem Urnfang
wie in Europa oder den meisten anderen Teilen der Welt.
Als Ergebnis ließ der Rückgang der Leistungen im SAT-Test, der zwanzig Jahre
angehalten hatte, nach; die Leistungen stabilisierten sich und wurden sogar Anfang der
80er Jahre besser. "Back to basics", d.h. die Rückkehr zur Betonung des Lehrens der
elementaren Kulturtechniken wurde die Parole. [l2]
Dennoch, die Schlacht für das öffentliche Bildungswesen ist noch nicht geschlagen.
Von konservativer Seite wurde der Vorschlag gemacht, daß die Regierung den Familien
Bildungsberechtigungsscheine gibt, die in der Schule ihrer Wahl, einschließlich
privater, von religiös-weltanschaulichen Sekten getragener Schulen, "eingelöst" werden
können. Theoretisch würden die Prinzipien des "freien Marktes" dann dazu führen, daß
weniger populäre Schulen ihr Lehrangebot aufbessern müßten, um der Nachfrage zu
entsprechen. Die Verfechter des öffentlichen Bildungssystems fürchten jedoch, daß
unter den gegenwärtigen Verhältnissen das Berechtigungsschein-System zur weiteren
finanzie11en Auszehrung der staatlichen Schulen führen würde, weil nur die sozial
'unbeweglichsten' und finanziell ärrnsten Schüler dort bleiben würden, während die
übrigen mit ihren Berechtigungsscheinen auf private Bildungsinstitutionen mit
gesellschaftlichem 'Status' ausweichen würden.
Inzwischen wehren sich einige Eltern gegen die Schulpflichtgesetze, in dem sie ihre
Kinder aus den Schulen nehmen, um sie zu Hause zu erziehen und zu bilden. Wenn die
Eltern ihre Fähigkeit "nachweisen", ihre Kinder den staatlichen Anforderungen
entsprechend zu erziehen und zu bilden, haben die Gerichte in der Regel keine
Einwände.
Das amerikanische Bildungssystem ist ein Barometer für die Widersprüche und
sozialen Veränderungen in der amerikanischen Gesa~ntgesellschaft. Rasse, soziale
Klasse, Existenzprobleme der Individuen; Besitzende, die danach trachten, das zu
behalten, was sie schon haben und Habenichtse, die darauf aus sind, etwas von dem zu
bekommen, was ihnen ihrer Meinung nach zusteht - solcher Art sind die Spannungen,
denen die amerikanische Gesellschaft seit eh und je ausgesetzt war.
Wenn auch die ständige Veränderung schon immer das Hauptmerkmal der
amerikanischen Gesellschaft gewesen ist, so kommen viele Amerikaner mit
Veränderungen immer noch schlecht zurecht: neuerdings sieht besonders die weiße
Mittelklasse durch die jüngsten Veränderungen Gefahren auf sich zukommen, die ihr
das Gefühl vermitteln, das eigene Schicksal nicht mehr in der Hand zu haben.
Somit befinden sich derzeit viele Amerikaner in einer schweren subjektiven Krise:
sie sind verwirrt und frustriert, weil man ihnen sagt, daß ihr Land längst nicht mehr
strategisch unverwundbar sei und ihre ungeheuren Reserven an natürlichen Ressourcen
schwänden; ihre Industrie verläßt das Land und der Lebensstandard der Bevölkerung
sinkt, ihre ehemaligen ausländischen Partner werden zu Konkurrenten, einige ihrer
besten Freunde werden zunehmend kritischer, ja unfreundlich. Dazu steckt Amerika bis
über den Kopf in Schulden. Während das Land einst unabhängig war, droht es jetzt
abbängig zu werden. Laut einschlägiger Meinungsumfragen fühlen sich seine Bürger,
vor allem aus der Mittelschicht, zunehmend hilflos, hoffnungslos und unglücklich. Und
das macht viele Amerikaner zornig.
Dieser Zorn kommt von der Basis der "schweigenden Mehrheit" und spiegelt sich
damit auch im amerikanischen Schulwesen wider. Amerikanische Schulen reagieren
schnell auf den Streß, unter dem die Menschen stehen. Wenn unsere Analyse richtig
ist, dann wird das System der lokalen Schulaufsicht weiterhin dafür bürgen, daß die
Schulen den Zorn und die Ängste der amerikanischen Bürger besonders ungef~ltert
widerspiegeln. Das Alltagsleben in den amerikanischen Schulen wird auch in Zukunft
von gesellschaftlichen Schwierigkeiten belastet sein.
Dennoch funktionieren die amerikanischen Schulen. Das Fehlen einer zentralen
Leitung macht es schwierig, eine bestirnmte und einzige Richtung zu propagieren oder
die Massen zu mobilisieren, obwohl es sicher Leute gibt, die das gerne tun möchten.
Der Kampf, mit Veränderungen fertig zu werden,
hat für Stabilität gesorgt, wohingegen die Suche nach Stabilitat Konflikte gezeitigt hat.
Man könnte behaupten, daß gerade die Un~nöglichkeit, Stabilität oder eine einheitliche
Linie zu finden, die Bedingung für die trotz aller kognitiven Mängel so häufig in
amerikanischen Schulen anzutreffende Energie und Kreativität ist.
Ins Deutsche übertragen von Vibeke Fink und Frank Unger
Anmerkungen
1 Eine detaillierte Darstellung des amerikanischen Schulsystems und seiner Geschichte
gibt Mulhern, 1969.
2 Einen guten Eindruck von der spezifischen Mentalität der meist englischstämmigen
konservativen Kleinbürger auf dem flachen Land und ihres gereizten Zorns, ~venn
immer sie glaubten, die Kontrolle über ihre Angelegenheiten zu verlieren -
insbesondere über die Aufzucht und Erziehung ihrer Kinder - vermittelt Montgomery,
1899.
3 Zum historisch-sozialen Hintergrund der Kontroverse zwischen Wissenschaft und
Religion an den öffentlichen Schulen siehe Boles, 1963, sowie Nelkin, 1982.
4 Die immer noch beste Darstellung und Diskussion der Wirkung des
Sozialdanvinismus in den USA ist Hofstadter, 1955; siehe auch: The Autobiography of
Andrew Carnegie, 1920. Über die Verbindung von Höherer Bildung und
Kapitalinteressen findet man Interessantes bei Veblen, 1918.
5 Die Bedeutung des Sports in den USA und insbesondere in ihrem Bildungssystem
kann kaum überschätzt werden, Siehe Reiss, 1984; Gardner, 1975; wie Mrozek, 1983.
6 Zur Geschichte der amerikanischen Lehrerorganisation siehe Richards, 1892; Wesley,
1957
sowie Commission on Educational Reconstruction,1955.
7 Von beginn an sind religiöse Institutionen, häung mit stark sektiererischem
Einschlag, gewissermaßen das Rückgrat des amerikanischen Bildungswesens gewesen.
Zumindest bis zum Ende des 19. Jahrhunders waren sie überwiegend protestantisch
bzw. puritanisch. Katholische Hochschulen dagegen konnten hauptsächlich wegen
mangelnder Finanzkraft des katholischen Bevölkerungsanteils und wegen des
Anti.Katholizismus der Protestanten - sich erst in den letzten Jahrzehnten des vorigen
Jahrhunderts etablieren. Siehe dazu Näheres in Rudolph, 1962; Touraine, 1947; O.
und M. F. Handlin, 1970; Keeton, 1971; Pace, 1972 sowie Greeley, 1969.
8 Über die graduelle Entwicklung des berufsstandischen Bewußtseins unter den
Universitätslehrern vgl. Hofstadter/Metzger, 1955:125 ff.
9 Viele Bände sind geschrieben worden über das Verhältnis von Rasse und Bildung in
den USA. Die klassische Studie - und prägend für die Position des Reformliberalismus
der Nachkriegszeit - ist Myrdal, 1944. Als neuere Bestandsaufnahme siehe Hochschild,
1984 sowie Metcalf, 1983.
10 Über die Bildungsprobleme der verschiedenen "Minderheiten" siehe Weinberg 1983;
Pratte, 1979, sowie Neisser, 1986.
11 Diese Entwicklung löste eine gewaltige Welle von Kritik an Amerikas Schulsystem
aus. Vgl. z.B. Silberman, 1970.
12 Der weitgehende Mißerfolg des Versuchs, die Kompetenz amerikanischer Schulen
und ihrer Absolventen zu stcigern, ist dokomentiert im 1983er Bericht der National
Commission on excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform, 1983. Dieser Bericht ließ die Debatte über die mangelnde Qualität
der amerikanischen Schulen wieder aufleben.
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